EDUCAÇÃO POPULAR COMO POLÍTICA PÚBLICA

I – INTRODUÇÃO:

Há um debate que vez por outra aparece no âmbito da Rede de Educação Cidadã (Recid): o debate sobre “Educação Popular como Política Pública”. Apareceu nos encontros nacionais e, especificamente, no 7º Encontro Nacional, no contexto de formulação da proposta de mobilização social para o segundo mandato do Governo Lula. O debate também veio à tona na elaboração do Projeto Político Pedagógico, no 8º Encontro Nacional, em 2007.

Sobre este tema, no conjunto da Recid, há mais perguntas e questões que respostas. Como as que seguem:

- Quando falamos de educação popular como política pública qual o sentido e perspectiva?

- Que limites e oportunidades isso abre?

- Qual é a base teórica? Como garantir os princípios epistemológicos e metodológicos que garantam os princípios da educação popular?

- “Pé na sociedade e pé no governo”: como essa equação se resolve?

- Estamos falando de educação popular na escola formal?

- Seria um programa, com recursos específicos para processos de educação não formais, coordenado, com autonomia, pelos movimentos sociais?

- Como a instituição burguesa (Estado) desencadearia uma política educacional que contrariasse os interesses de sua classe? Não seria uma contradição?

- Se é uma política pública: como garantir os princípios da educação popular crítico freireana?

- A “educação popular” vem na perspectiva de uma transformação social mais ampla (soberania, plebiscitos, referenduns...) e a “educação cidadã” está mais ligada à perspectiva reformista e de inclusão social dentro do contexto capitalista.

- Qual a concepção de política pública? Hoje as pessoas são “objetos” e não “sujeitos” das políticas.

- Como seria a questão da institucionalidade: como formalizar? Que forma assumiria esta política pública? Que instrumentos garantiriam a sua efetividade?

- Se democratizássemos as políticas públicas precisaríamos ainda garantir os princípios da educação popular?

- Ao pautar a educação popular como política pública implica rever o programa de educação popular da esquerda nos últimos 20 anos. A idéia de “pacto federativo” versus “democracia direta e participativa”.

Entre ficar com as questões e acumular um debate em torno do tema, a equipe do Talher Nacional e a Comissão Nacional resolveram ficar com a segunda opção, entendendo que a Recid ocupa, atualmente, um espaço de síntese (pé no governo e pé na sociedade civil), a partir do qual pode sistematizar as práticas e acumular conhecimentos e efetivamente avançar no debate.

Neste sentido, buscamos, coletivamente, aprofundar o que seria a “Educação Popular como Política Pública” em dois momentos: a) em um estudo, cujo tema foi “Educação Popular como Política Pública”, conduzido por Pedro Pontual, presidente do Conselho de Educação de Adultos para a América Latina e Secretário de Participação Social de Embu das Artes-SP; b) Estudo em reuniões conjuntas da CN/TN e para a construção de proposta de longo prazo.

Este texto é fruto deste acúmulo e quer suscitar e provocar o debate no conjunto da Rede, com os(as) educadores(as), homens e mulheres, que constroem esta experiência de educação popular. Ele pede um processo de reflexão em torno de nossas práticas, do que construímos nestes quase 8 anos do Governo Lula e o que sonhamos e projetamos para o futuro. Assumimos esta tarefa como parte de nossa responsabilidade histórica desde este espaço que ocupamos.

II - O QUE ENTENDEMOS POR EDUCAÇÃO POPULAR:

Paulo Freire dizia que: “a educação não transforma a sociedade. Ela transforma os indivíduos que são os sujeitos que transformam a sociedade”. Nesta perspectiva, a educação popular é um dos instrumentos estratégicos na construção de uma ‘revolução moral e intelectual’ para a transformação social. E, assim, ela é parte integrante e essencial de qualquer projeto de sociedade que caminhe no sentido da emancipação, que busca agir na mudança de posturas, sentimentos e valores e estruturas e aponta para novas relações sociais.

É cultura como práxis (ação/reflexão/ação) e enquanto processo de construção de “novos homens, novas mulheres” e nova sociedade. Nesta perspectiva, o papel da educação popular na transformação social e na criação de uma nova sociedade, qualitativamente superior à “civilização do capital”, é a marca de um aspecto fundamental: sua dimensão ética e cultural.

A educação popular torna-se, deste modo, um dos instrumentos da disputa de hegemonia[1], através de experiências portadoras do novo na sociedade civil e no Estado, em processos de políticas públicas que sinalizem o processo de democratização destas relações e estruturas em todos os seus níveis, do local ao nacional e também ao mundial.

Todavia, a educação popular, antes de se tornar lei é uma prática social presente nos diversos movimentos da sociedade. Antes de se tornar direito adquirido, a educação popular é uma prática social e cultural.

O papel da educação popular na transformação significa a criação de uma nova ordem, qualitativamente superior à civilização burguesa. Ela não é, portanto, um assunto exclusivamente político e econômico. Implica também uma dimensão ética e cultural.

Sintetizando:

1 - A educação popular tende a colocar a organização popular de base no centro mesmo da construção do projeto político alternativo;

2 - A educação popular destaca a importância da democracia na construção do novo projeto hegemônico;

3 – A educação popular valoriza a cultura popular como fonte de identidade e força de um projeto popular nacional;

4 – A educação popular reconhece a vida cotidiana e a experiência, como espaços de construção da nova hegemonia;

5 - Como consequência da valorização da cultura popular e da vida cotidiana do povo, a educação popular coloca em relevo a importância do papel do indivíduo e da subjetividade;

6 - A educação popular assume que o “projeto nacional” é construído a partir das experiências concretas e particulares.

Nesta concepção, nem as transformações econômicas, nem sequer as modificações sociopolíticas são suficientes para definir o projeto de transformação social numa linha de emancipação. Para esta ser radical e integral deve questionar, criticar e transformar o núcleo primário dos valores e significados que habita no mais profundo dos costumes, dos hábitos e modos de viver e pensar na sociedade capitalista.

As lutas pela emancipação devem apontar a socialização não apenas do ter e do poder, mas, igualmente, a socialização do criar, no sentido de criar condições objetivas que tornem possível a realização integral e múltipla de todas as potencialidades criadoras do ser humano. Criar a possibilidade de uma vida feliz que só pode ser alcançada mediante uma liberdade criadora e lúdica, num reencantamento da vida.

III - O QUE NOS ENSINAM AS EXPERIÊNCIAS QUE NOS ANTECEDERAM:

Se olharmos a história recente do Brasil, o período que vai do final dos anos 50 até 1964, é possível identificar que nesse período há percepção de que foi o último momento em que a cultura “que fosse boa para burguesia também o era para todos”. Até então não se tinha manifestado visivelmente fora da burguesia forças que impusessem ‘culturas’ paralelas.

No fim da década de 50 e começo da de 60 surgiram novos processos. Através de vanguardas e amplos movimentos sociais de estudantes, populares e intelectuais começou-se a construção de uma contra-hegemonia. O cinema novo, o teatro popular, a ação de Paulo Freire e o governo de Miguel Arraes, em Recife-PE, são expressões destas experiências.

No governo de Arraes em Pernambuco, a educação tornou-se política pública articulada com movimentos culturais, como o movimento de cultura popular, às Ligas Camponesas e à pedagogia da alfabetização de Paulo Freire. A partir desta experiência, Paulo Freire foi chamado pelo presidente João Goulart (Jango), com seu Projeto Desenvolvimentista e Nacionalista, para ser o ministro da educação e universalizar a experiência nascida em Pernambuco. No Rio Grande do Norte, a prefeitura de Natal, dirigida pela esquerda, criou um projeto público de educação popular, cujo lema foi: “com os pés no chão também se aprende”.

O fenômeno foi tão importante que os poderes competentes tomaram providências imediatas, resultando na deposição do presidente pelo Golpe Militar. A partir de 1º de abril de 1964 tais providências foram drásticas em relação a esse esboço de movimento cultural paralelo e até certo ponto antagônico ao da burguesia. O Golpe e sua ditadura abortaram todas estas possibilidades de um Projeto Popular.

Sem dúvidas, este amplo movimento cultural e educativo popular deixou suas raízes. Nos anos 70, ele foi retomado sob formas novas correspondentes à novas práticas sociais. No período da resistência à ditadura militar (sobretudo, a partir de 1977), a questão cultural esteve no centro das lutas. Através do teatro, do cinema, das artes plásticas e da musica; e, no que diz respeito à educação, nos Centros de Educação Popular, a cultura foi uma das molas mestras na construção de uma contra-hegemonia, tal qual tinha ocorrido nos anos 60. Não foi, portanto, por acaso que Antônio Gramsci, intelectual italiano, no campo da educação, tornou-se uma referência fundamental, como formulador da teoria da “hegemonia cultural”.

No período de 1978 a 1983, que abre um novo ciclo, os movimentos sociais, as Comunidades Eclesiais de Base e outros, foram elementos fundamentais da transição política ocorrida entre 1978 e 1985. Apontaram no sentido de uma política constituída a partir das questões da vida cotidiana, a partir de uma nova concepção da política, com a intervenção direta dos interessados. Colocaram a reivindicação democrática, referida às esferas da vida social, em que a população trabalhadora está diretamente implicada, nas fábricas, nos sindicatos, nos serviços públicos e nas administrações dos bairros.

Com as diversas vitórias das esquerdas ganhando a gestão de prefeituras no Brasil, como a de São Paulo em 1989, onde a educação popular saiu do campo da resistência para tornar-se política pública, por meio da gestão de Paulo Freire na prefeitura. Este foi um momento em que o Partido dos Trabalhadores conquistou um conjunto de governos locais expressivos. O governo de São Paulo, em 89, tinha o mesmo desafio do Governo Federal em 2003, dado São Paulo ser a cidade maior do Brasil.

Quando Paulo Freire foi convidado para assumir a Secretaria de Educação houve um grande questionamento porque havia uma visão meio cindida. “Como a figura mais expressiva da educação popular pode assumir um posto de Estado?”: Essa era a questão colocada à época. Em resposta, Paulo Freire afirmou que aceitar essa proposta era, na sua história, uma exigência ética. Ele aceitou e buscou, no exercício de governo, a partir desse lugar social, sem nenhuma ingenuidade, construir o referencial da educação popular.

Faz parte dos pressupostos da educação popular explicitar claramente a que veio? Porque veio? E onde quer ir e chegar? Paulo Freire nunca foi neutro; Ele fez diferenciação entre “autoridade” e “autoritarismo” e foi contra o autoritarismo.

Ao assumir, logo no início, lançou a Plataforma com o nome “Política Pedagógica: construindo a educação pública popular e democrática”. Com isso, enunciaram um conjunto de diretrizes, baseados nos princípios freireanos, que alargaram e tencionaram o Sistema de Ensino Formal, trazendo para dentro dele a dinâmica da educação popular.

Uma delas foi, democratização da própria gestão da política de educação de jovens e adultos. Para isto, foi necessário fortalecer conselhos escolares; organizações onde se situavam as escolas; Com isso, quis criar um movimento envolvendo sociedade e escola que pudesse tencionar a própria prática.

Em sua gestão, criou também o movimento de reorientação curricular, fundado nos princípios freireanos. O currículo deveria se estruturar a partir de um conjunto de princípios e precisaria dar conta das diferentes realidades. Tratava-se de criar um movimento e não um guia, como acontece hoje.

Esta experiência ajudou a perceber algumas coisas: aparece uma primeira característica das políticas públicas sob o ponto de vista freireano: afirmação de direitos e a idéia de que os limites e oportunidades não são dados à priori. Aumenta-se o grau de oportunidades e limites na medida que exerce-se e ocupa-se espaços.

Ao defender que não seria suficiente apenas a Secretaria de Educação assumir esta concepção, Freire afirmava que a educação popular pode e deve permear outras políticas de um governo. Para isso, criaram o Programa Integrado de Educação Popular (Piep), vinculado diretamente ao gabinete da prefeita, Luiza Erundina. Havia em cada secretaria uma pessoa como referência.

O papel dos gestores neste novo processo era democratizar, ao máximo, as informações sobre políticas públicas e do próprio Estado e como funciona a máquina pública. Para isso, foi criada Escola de Governo e Cidadania.

Aprendeu-se, com isso, que educação popular não pode ser apenas para líderes da sociedade civil. É necessário também mudar as práticas do setor público e de seus agentes. Mas isso não acontece por decreto e nem por imposição; é um processo de longo prazo.

Celso Daniel foi um das grandes formuladores da concepção de gestão pública orientada por princípios da educação popular. Em seu terceiro mandato a prefeito, para o qual ganhou com 64% de votos, afirmava que, mesmo ganhando com expressiva vantagem isso não o eximia da responsabilidade de desenvolver processos de disputa de hegemonia em torno do projeto que defendia em cada bairro da cidade de Santo André-SP.

Experiência significativa também foi vivida na prefeitura de Porto Alegre, com a iniciativa do Orçamento Participativo, da gestão democrática e o controle social. Além do processo constituinte da educação do governo Olívio Dutra.

Essa esquerda social surge basicamente dos movimentos sociais que proliferam no período e que refletem complexos e desiguais processos de enfrentamento com o Estado e o sistema de dominação desde os anos 70.

Políticas públicas: experiências recentes

Todo o processo de acúmulo de forças dos movimentos sociais e das experiências em governos em nível local e estadual teve um certo percentual na vitória de Lula presidente, em 2002. Deste modo, muitos ministérios começaram a desenvolver políticas públicas e, com o tempo, a ensaiarem políticas intersetoriais, buscando construir ações de sustentabilidade e estruturantes, muitas delas baseadas nos princípios da educação popular: diálogo, democratização, etc. A própria Rede de Educação Cidadã, surgida da mobilização social da Presidência, é uma experiência deste contexto. Há, contudo, muitas práticas conservadoras coordenadas pelo governo.

Em 2003, no Governo Lula, houve algumas alternativas para emplacar a idéia de educação popular como política pública:

- Via Associação Brasileira de Organizações Não Governamentais (Abong) e outros movimentos sociais que propuseram o Programa Integrado de Formação para a Cidadania Ativa, proposta que não passou. A Abong e um conjunto de entidades afirmava, à época, que o que estavam propondo - partir da realidade, participação e democratização dos espaços públicos - para o programa de governo já fora testado nas experiências do próprio PT;

- Via mobilização social ligada ao Programa Fome Zero que mais tarde resultou na articulação da Rede de Educação Cidadã e seu projeto político pedagógico.

- Via múltiplos canais de interlocução que seriam criados a partir do Governo Lula (conferências e outros), com o objetivo de qualificar a participação dos cidadãos e politizar o social.

Os novos movimentos sociais (mulheres, negros, homossexuais, indígenas, pessoas com deficiência, ecológicos, etc) correspondem à (re)descoberta e/ou (re)valorização de temas ausentes ou minimizados pelo pensamento das esquerdas tradicionais nas últimas décadas. Estes colocam na pauta uma nova reflexão substantiva sobre a democracia, entendida como espaço de criação de novos direitos.

Para Gramsci, a formação de uma hegemonia é um processo de longa duração e a transformação da estrutura social é precedida de uma revolução cultural.

Com estes horizontes, a formação significa um grande trabalho de educação política e cultural, tanto em seus conteúdos, sua metodologia e em seus objetivos e intencionalidade política. Tudo isso aponta para longo prazo na construção de uma hegemonia popular, o que chamamos em nosso PPP de “poder popular”. Trata-se de uma “revolução cultural do cotidiano”, de gerar uma cultura democrática. O que está em jogo é uma nova maneira de viver, com novas relações sociais, econômicas, ambientais e novas formas de trabalhar, pensar, sentir e significar o mundo.

IV - EDUCAÇÃO POPULAR COMO POLÍTICA PÚBLICA: PROCESSO EM CONSTRUÇÂO

Para Pedro Pontual, do ponto de vista histórico, a educação popular como política pública é um processo muito recente. No plano nacional, disse, é mais recente ainda e corresponde aos seis anos do Governo Lula. Contudo, disse, há algumas referências de governos locais, como as descritas acima. Ele vê que o Talher Nacional tem um papel importante neste debate, uma vez que, junto com a Comissão Nacional e com educadores populares articulados em todo país, coordenam a experiência da Rede de Educação Cidadã.

É preciso perceber que a realidade é muito mais rica e complexa do que a reflexão sobre ela. Assim foi também com o exercício de administrações locais pelo Partido dos Trabalhadores, conforme visto acima.

A realidade e as próprias experiências colocam uma série de questões para as quais a reflexão acumulada não ajudava a dar respostas à época. Um exemplo, a discussão sobre criação dos “conselhos populares” e “conselhos de participação” colocados por ocasião das candidaturas Plínio de Arruda e Luiza Erundina em São Paulo. O exercício do governo local ajudou a perceber que a sociedade e o Estado são mais complexos.

Neste processo, o Conselho de Educação de Adultos para a América Latina (Ceaal) também tem uma série de referências construídas. O Ceaal, organização que Pedro Pontual preside e da qual fazem parte cerca de 200 entidades e organizações das regiões do México, Centro América, Caribe, Andina, Brasil e Cone Sul, teve Paulo Freire seu fundador e primeiro presidente..

Paulo Freire desenvolveu sua teoria a partir da vivência no âmbito da sociedade civil. Como viver a educação popular num contexto de ditadura? Esse era um desafio muito forte. E naqueles tempos houve um movimento de solidariedade latinoamericana muito forte, com muitas experiências de educação popular, que resultaram na criação de uma rede e do Ceaal, em 1982.

A experiência da Revolução Sandinista, na Nicarágua, também traz importantes acúmulos neste processo. Na Nicarágua, em 1979, as esquerdas não colocaram a pergunta de como tornar a educação popular como política pública. A educação popular não estava pautada. Nem mesmo em Cuba. Este país só se conectou com o referencial freireano na década de 80, a partir da relação com o Frei Betto.

Dez anos depois, quando os Sandinistas perderam o governo, aconteceu um encontro em São Paulo-SP, onde Fernando Cardenal fez um balanço do período colocando a educação popular como motor de um programa revolucionário. À época Fernando disse: “uma das razões da perda do Sandinismo foi desenvolver uma gestão centralizada, sem levar em conta a diversidade nos planos locais”.

Esta experiência nos ensina que um processo de educação popular requer um movimento bastante descentralizado e próximo à vida das pessoas; Um projeto de Educação Popular como política pública não pode ser centralizado; precisa estar em profundo diálogo com a diversidade da sociedade civil.

V - ESTADO E SOCIEDADE CIVIL

De concepção freireana decorre outro aprendizado. Ela nunca estabeleceu dicotomia entre os espaços “Estado” e “Sociedade civil”. Paulo Freire afirmava não ser possível, na sua ótica, conceber o Estado e a sociedade civil como polaridades absolutas. Para ele são entes diferentes, com naturezas autônomas, mas podem e devem se interpenetrar.

Paulo Freire foi partidário da visão grasmciana de Estado, para a qual é inconcebível não entender o Estado burguês e suas políticas como um espaço sociocultural contestado, portanto em constante disputa entre sujeitos e classes que defendem interesses individualistas e privatizados e outros que buscam concebê-lo como espaço público em formação, capaz de promover a justiça social e econômica.

Segundo Antônio Fernando Gouvêa da Silva (cf. Vamos Lá Fazer o que Será, pg. 177) tais disputas não se dão apenas no campo explícito das propostas e práticas políticas, mas também no plano da cultura, ou seja, na construção e no confronto entre significados que dão sentido ao papel social do Estado, buscando legitimar as políticas institucionais desenvolvidas.

A idéia de Estado (educador/educando) é importante. Essa idéia não nega o papel da sociedade, mas assume que há tarefas de educação que são próprias do Estado. Desde o Estado e pensando um processo de transformação do próprio Estado.

VI - EDUCAÇÃO POPULAR E EDUCAÇÃO CIDADÃ

Nas experiências relatadas acima também houve a discussão de se à priori a educação popular e a educação cidadã são transformadoras e/ou reformistas. Segundo Pedro Pontual, ambas podem ser transformadoras ou reformistas, dependendo das práticas.

Nas experiências de gestão que Pedro Pontual acompanha, optou-se por educação cidadã na perspectiva da construção do espaço/esfera pública, sem abrir mão dos princípios da participação da educação popular.

Isso também porque, segundo ele, o universo da sociedade civil é bem mais complexo. É preciso atrair outros setores se a gente quiser construir políticas públicas mais universais. Ainda nos setores populares, a realidade é mais complexa do que a que estamos acostumados. Educação Cidadã é um convite mais universal a todos cidadãos para ocupar o espaço público e ao mesmo tempo não abre mão da educação popular.

Outro aprendizado foi o de que, não é apenas no poder local que se desenvolver práticas inovadoras. Por outro lado, é preciso também não acreditar que do ponto de vista centralizado (Governo Federal) vai se implementar a educação popular. É necessário batalhar por um grau de institucionalidade possível profundamente descentralizado e conectado com as experiências locais. Nesta construção é preciso evitar duas perspectivas: a) Ufanismo em relação aos espaços/canais; b) Deixar de reconhecer que eles foram conquistas históricas.

VII - O QUE CARACTERIZA UMA POLÍTICA PÚBLICA:

- Diversidade e universalidade (dar conta da diversidade territorial, gênero, raça e etnia, geração);

- Democratização de seu processo. Não só da sua construção, mas da implementação, sistematização e avaliação;

- Capacidade redistributiva e eqüidade.

É necessário não perder de vista a nossa concepção de política pública. Entendemos as políticas públicas, no contexto dos direitos humanos, como direitos adquiridos e que devem ser assegurados plenamente na linha de dar condições para que as pessoas, em todas as fases da sua vida, possam estar resguardas e desenvolver as suas potencialidades humanas e sociais. Isso rompe com a idéia que ainda vigora em muitas políticas públicas, tidas como favor, aplicadas de forma paternalista, autoritária, como moeda de troca, etc. As pessoas, no processo de construção de toda a política pública, gestores e destinatários, precisam ser sujeitos deste processo de construção, avaliando, tendo acesso às informações e podendo interferir na sua concepção, implementação, avaliação e controle.

VIII - EDUCAÇÃO POPULAR COMO POLÍTICA PÚBLICA

À luz deste acúmulo, dos erros e acertos das experiências descritas acima, é possível entender que Educação Popular pode ser referencial teórico/metodológico para construção de Políticas Públicas na linha de aprofundamento das práticas, apontando suas contradições e democratizando-as.

Que é possível que a educação popular como política pública possa se dar, num campo de síntese, de iniciativas da sociedade civil e do próprio Estado, sendo necessário, para isto, um certo grau de institucionalização, dependendo do que se conseguiu ao longo dos 8 anos do governo Lula, sem engessar as experiências. Precisa e é necessário haver uma perspectiva intersetorial. Nisto, há uma noção em Paulo Freire que é a de “problematização” da realidade e a de “complexidade” de Edgar Morin.

É necessária uma explicitação conceitual do que se entende pelos temas (político, pedagógico, epistemológico) e também garantir e assegurar um olhar territorial para as práticas e a diversidade. Seria muito pouco ou insuficiente criar agências e recurso público para apenas financiar programas da sociedade civil. Transformar a educação popular como política pública é mais amplo e requer o papel do governo com mediações e passos necessários, identificando as oportunidades e limites a partir dos lugares que se ocupa.

O que entendemos:

Entendendo o “Estado” como espaço de disputa sociocultural e econômica, entendemos a educação popular como política permanente, processual e intersetorial de formação política para cidadania da sociedade e de agentes públicos cujo objetivo e intencionalidade é construir o protagonismo popular e social para forjar as mudanças das práticas e espaços (sociedade e estado) a partir da sua democratização, humanização e diálogo tendo em vista a transformação da realidade, a partir de mudanças de valores.

Isso exige:

- A construção dialética e descentralizada (sociedade/estado) na formulação, execução e avaliação da política;

- Pessoas como sujeitos e não como objetos dos processos;

- Ruptura com todas as práticas autoritárias (sociedade/estado);

- Disputa hegemônica política e cultural na sociedade/estado para efetivação da proposta.

Rede de Educação Cidadã

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